La obra de arte más importante de la historia de la humanidad es la que generó la palabra "arte". Fue una obra tan compleja, tan conmovedora, tan fermental con sus ideas y sus visiones que una simple descripción no la abarcó. Alguien se vio forzado a definir todo un campo del conocimiento para acomodarla. Por suerte nadie se ocupó de coleccionar esa obra y nos dejaron la libertad de engañamos soñando con su imagen.
Desaparecida la obra original, las obras que se hicieron después trataron torpemente de ilustrar la interpretación de la palabra arte. Lo que hacemos invocando el término está doblemente separado y empobrecido de lo que fue una especie de arte-avant-la-lettre. Se podría decir que nuestros productos tiene la misma relación enajenada que Marx describiera para el dinero con respecto a la riqueza.
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Como no existía un mercado del arte, esa primera obra de arte no fue una consecuencia de las ganas de hacer un objeto artístico, sino de la aplicación de un método cognoscitivo. Fue una forma de adquisición y de organización de conocimientos. El autor ordenó una realidad que percibía como caótica. Ayudó así a manejar esa realidad, no solamente a través de un cambio de su propia percepción, sino también a través de la percepción de sí mismo del observador. La obra fue consecuencia de una actitud en la cual los juegos formales eran de importancia secundaria.
Por lo tanto, el arte debió haber comenzado como una actividad comprensiva, supradisciplinaria, que abarca muchos campos del conocimiento. Usaba la estética solamente como una forma de comunicación en su presentación final. Por la amplitud de su perspectiva el arte era primariamente un acto ético y político. Había ética en el asunto porque el autor tenía que medir las consecuencias de su propuesta para un cierto ordenamiento de la realidad y entonces tomar las decisiones apropiadas. Había política, porque el autor se comunicaba no solamente con individuos sino con una estructura de poder que podía ser afectada por el mensaje artístico. Probablemente muy poco después se vio que el arte como una actitud metodológica podía estar en contradicción potencial con ciertos intereses creados y generar ofensas más graves que la de un ocasional disgusto estético. El arte podía ser subversivo y tenía que ser domesticado.
La domesticación tuvo lugar en dos frentes, primero en la definición misma del arte, y luego en la forma que se enseñaba.
El arte fue degradado de ser un método a convertirse en disciplina y técnica. Se hizo una manera de hacer cosas que se presumían existentes en su propia realidad, incontaminada por la realidad en que vivimos. La enseñanza del arte pasó a ser la transmisión de esa técnica. Como pedagogía aplicada, la educación del arte trató de minimizar los temas principistas y éticos subyacentes en mucho del idioma utilizado en el pensamiento pedagógico general, especialmente en lo que se refiere a la función social y el bien común. La educación del arte quedó des-moralizada y concentrada en el análisis formal y la habilidad manual.
No es que los principios éticos estén claros en las bases filosóficas que guían el pensamiento pedagógico en general. Están presentes, pero en forma problemática. Se subrayan en ellas la realización del individuo, mientras que el libre albedrío y la libertad de expresión se dan por sentados. Lo que se percibe socialmente como elbien común determina los límites de esa libertad y esa individualidad. Son las definiciones de individualidad, de libertad y de bien común, las que establecen la gama de las ideologías pedagógicas. Sin embargo, ninguna de estas ideologías resuelve la dicotomía tensa entre la liberación del individuo y la sumisión al orden social. En última instancia es la regla social la que triunfa, no importa cual sea la clase de gobierno que supervisa la educación. Ningún sistema se dedica a crear ciudadanos críticos. Estos se crean por generación espontánea y a pesar de los sistemas de educación, tanto a la derecha como a la izquierda de las ideologías.
El colapso de los modelos colectivistas empeoró la situación, no por la desaparición de una metodología alternativa inexistente, sino por la pérdida de una perspectiva para su creación. Se reafirmó el éxito económico individual como meta última del desarrollo humano y el bien común quedó relegado. Después de un largo siglo XX nos encontramos a punto de volver a ingresar en el siglo XIX para revivirlo en forma más sofisticada, detallada y sórdida.
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Hubo, en las democradasliberales, intentos pedagógicos para generar una oposición crítica, pero, en última instancia, la educación ha servido mejor a los intereses regresivos. La pedagogía en los sistemas colectivistas no tuvo mejor destino. Esto de debió a que, esencialmente, utilizaron los mismos métodos y no fueron capaces de desarrollar una nueva metodología apropiada y coherente con la sociedad soñada. Ambos sistemas ubicaron el arte y su enseñanza en el mismo recinto separado y disminuido.
Una vez establecida la palabra arte, lo que había comenzado como una actitud se convirtió en disciplina. La palabra disciplina con su ambigüedad carcelaria, revela que el arte en su versión original pudo haber sintetizado una forma de ver y de actuar antidisciplinaria. Paradójicamente, la restricción del arte no facilitó su definición. El arte, igual que Dios, es más fácil de describir por lo que no es. La restricción nos dejó nada más que con los productos de una disciplina. Pero mientras podemos reconocer una enfermedad por sus síntomas, éstos no son suficientes para definirla. En el caso del arte es la distancia entre los objetos artísticos y la actitud original lo que hace que toda definición verdadera sea inaccesible. Sin embargo, es interesante que aún dentro de su encierro disciplinario, el arte exige un reconocimiento de sus calidades inter- y multidisdplinarias.
Eventualmente, el proceso restrictivo ganó reconocimiento social cuando el arte disciplinado entró en una jerarquía paralela a las otras disciplinas universitarias. Mientras que los artistas agradecieron lo que vieron como una validación de su trabajo, el aspecto comercial de las obras comenzó a primar netamente por sobre el potencial subversivo. La educación artística se dedicó a formar productores para abastecer al mercado. Previsiblemente, el arte se hizo más y más autoreferendal. Lo que se llamó postmodemismo no es más que una caricatura pesadillesca de los resultados de esta manera de enseñar. El arte se convirtió en un pastiche de obras porque no hay nada más para saber. Se convirtió en una jerga visual.
El pasaje del arte a ser una disciplina discreta tuvo otras consecuencias. Nos ha convertido --a aquellos que enseñamos-- en cómplices de un fraude. Es el fraude en forma de pirámide, en donde los de abajo, con la esperanza de grandes retribuciones, van financiando a los de más arriba. No tengo cifras estadísticas, pero digamos que uno de cada den estudiantes que empieza a estudiar medicina se recibe de médico y es capaz de mantener a su familia. Al mismo tiempo, es probable que menos de uno de cada mil estudiantes de arte termine como artista capaz de mantener a su familia. Pero peor aún, la salida económica más frecuente de los que se gradúan es la enseñanza del arte. Hay un aumento constante de profesores de arte quienes, para poder justificar su existencia, necesitan una base mayor en la famosa pirámide.
Cuando se derrumba la pirámide, las acusaciones no van en contra de los principios pedagógicos y déla definición restringida del arte. Lo que se busca en su lugar es un ajuste del mercado.
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Se limita la cantidad de estudiantes que pueden ingresar a los estudios para evitar una superpoblación de artistas. Se crean definiciones de calidad cada vez más enrarecidas, restrictivas y elitistas. Se limitan los fondos destinados a la formación de artistas, achicando algunas escuelas de arte, eliminando otras, y el costo de los precios de la educación artística aumenta. Lo que es un proceso de concentración elitista asegura que la empresa artística permanezca controlada por los segmentos afluentes de la sociedad. Así el hecho artístico queda no solamente aprisionado en la palabra arte, sino a la merced de una dase social que controla la palabra.
La descripción, típica para una economía en receso, cualitativamente no es muy distinta de la realidad en la que el arte restringido siempre se ha movido. Para nosotros significa, más que nada y aparte de la amenaza de desempleos, la muerte de algunos mitos. Por ejemplo, el de que el arte es un estudio vocacional en donde cualquiera que tenga la vocación apropiada (y tierto "talento") puede llegar a ser un artista. O el de que el arte es una rama de estudios esencialmente democrática en donde no importa la dase social de origen. Son estos mitos los que aseguran el tercer mito, el de la libertad de expresión artística en las democracias. Es el libre juego mercantil que dará prioridad a algunas expresiones sobre otras después de que todos los aspirantes tuvieron una misma oportunidad inicial de triunfo.
Pero aún sin la desaparición de los mitos, el arte --tal cual lo conocemos - es una manifestación de dase. Las escuelas de arte se asemejan a "finishing schools" -las escuelas de refinamiento social para señoritas que preferentemente están en Suiza - - en donde el gusto de la gente se ajusta de acuerdo a los patrones de una dase social. Frente a obras de mis alumnos muchas veces me sorprendo en el acto de especular sobre como hacerlos conscientes de su cursilería y mal gusto, como hacerlos sensibles a lo que es correcto en arte. O sea que abandono el campo de la metodología pedagógica para ceder a mis preferencias estéticas. El proceso de limitación educacional evidencia el clasismo durante el proceso de la enseñanza y también lo hace más cómodo para el profesor.
Nos da estudiantes "mejores" que tienen menos desviaciones con respecto a nuestro gusto y al modelo de estudiantes para el que se crearon las instituciones.
En el caso del arte es la distancia entre los objetos artísticos y la actitud original lo que hace que toda definición verdadera sea inaccesible. Sin embargo, es interesante que aun dentro de su encierro disciplinario el arte exige un reconocimiento de sus calidades inter y multidisciplinarias.
Paradójicamente, esta descripción también se aplica o aplicó a las sociedades socialistas. Esto se debe a que todas las revoluciones socialistas aceptaron la definición burguesa del arte como un hecho inamovible. La reacción natural fue de manipular la estructura del mercado. Hasta cierto punto y superficialmente también trataron de afectar la parte clasista, pero se limitaron a los problemas de forma, contenido y distribución de la obra de arte. Los administradores comunistas compartieron nuestra forma de reaccionar frente a estos tres ingredientes como si agotaran todo lo que concierne a una obra. Con la excepción de Cuba, ningún país socialista se atrevió a estimular las características antidisciplinarias del arte. El arte supuestamente debía ser edificante, sin molestar. Compartiendo la visión compartimentalizada del conocimiento que tiene la universidad capitalista, los sistemas socialistas aceptaron la equipa- radón del arte con las otras disciplinas universitarias, desestimando asilos aspectos multi- e interdisciplinarios. Asumieron que democratizando el consumo artístico también democratizaban el arte.
En este siglo seguramente han existido miles de educadores de arte progresistas, y yo me considero uno de ellos. Sin embargo, lo más lejos que llegué en mis intentos de quebrar las restricciones de la educación tradicional se resume en una tita de un artículo-escrito hace una docena de años: ...La solución para aquel espectador que quiera su propia libertad será la de hacer su propio arte. Las condiciones bajo las cuales se produce arte parecen conducir solamente hacia la posible libertad y refinamiento expresivo del artista mismo. Para lograr este efecto en el espectador; el artista tiene que sacrificar sus propias necesidades creativas y convertirse en educador. El arte pierde su definición como tal para convertirse en educación artística.[...] Es por este lado que entramos en una estructura pedagógica coherente con [...] la suposición de que el talento es parte de la normalidad, y que la enseñanza del arte, actividad posible, es una actividad liberadora. La meta de esta estructura no será la creación de "genios" o el superestrellazgo o el monopolio del mercado artístico. Será la formación de individuos conscientes que puedan afectar el complejo sociocultural para generar más individuos conscientes.(1)
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No reniego para nada de la tita, pero hoy la encuentro algo desenfocada. Está la pre- ocupación con respecto al "talento" que me obligó a dar prioridad a una verdad ética por encima de una posible verdad científica para poder asegurar su atribución universal. Tengo que admitir la posibilidad de que la noción de talento, esa cualidad que se refiere a unos pocos privilegiados, pueda ser justificada científicamente. Pero una preocupación con su identificación provocaría la pérdida de estudiantes de arte y un empobrecimiento social. No solamente podría escaparse un talento no reconocido, sino que aquellos estudiantes "sin talento" tienen que tener el mismo derecho a la educación. Dado que la presunción de que todo el mundo tiene talento elimina un paso arbitrario fundamental en la exclusión de estudiantes y dado que conduce a mejores metodologías de enseñanza, la considero como una verdad ética y necesaria.
La cita también omite otro problema y es que el concepto de talento no proviene del proceso de generar arte, sino de la evaluación comparativa de los productos que quedan después del proceso. La evaluación de qué cosa-es o no es talento, tanto como la de qué es buen arte, se ha convertido en una atribución del mercado. No me gusta en la cita que implícitamente acepta al mercado como generador de pautas artísticas. Hemos logrado olvidar que el asunto es al revés, el mercado artístico es un destilamiento pardal de cosas que suceden durante la enseñanza artística. De alguna manera mi forma de pensar en aquel momento quedó atada a la definición restringida del arte y, a pesar de tratar de evitarlo, se ahogó en ella junto con el pensamiento de la mayoría de los educadores progresistas.
La retroalimentación del mercado sobre el proceso educacional es lo suficientemente fuerte como para condicionar las enseñanzas subsiguientes. Pero eso solamente es posible porque hemos permitido el empobrecimiento de un proceso sistematizador y su conversión en una disciplina tecnicista y des-moralizada. Es claro que la historia no dará marcha atrás: la enseñanza tecnicista en el arte se ha ganado su lugar permanente, al menos dentro de la permanencia de las estructuras sociales presentes. Pero quizá ese tipo de enseñanza debiera ser uno patrocinado y financiado por consorcios de galerías y no por la universidades Desde hace años, las grandes corporaciones se han dedicado a entrenar a sus propios empleados. Hay precedentes exitosos y prestigiosos en varias ramas de estudio y no hay razones para privar al mercado del arte de beneficios de costo reducido aunados con su falta de hipocresía.(2)
El paso nos permitiría dedicamos a investigar los problemas del arte como actitud y como componente de otras disciplinas en el ámbito universitario.
La cualidad mercenaria que el arte adquiere como mercancía fue ejemplificada en una escena de la película Saló. Pasolini utilizó arte de vanguardia del principio del siglo XX para decorar una habitación dedicada a distintas formas de depravación, con el fascismo como marco general. Una de las muchas partes chocantes apareció en el hecho de que las obras de arte no sirvieron como contrapeso o refugio frente a lo que sucedía en la pantalla. Las obras se limitaron a decorar decorosamente.
Sin embargo, la estetificación total de la vida diaria, la salida del objeto enajenado, tampoco necesariamente ofrece una alternativa mejor. En la Alemania nazi, por ejemplo, la estética permeó a toda la sociedad, pero al servido de valores negativos. No me refiero a los síntomas superficiales dados por el gusto artístico de Hitler y Rosenberg, quienes, en su momento, derrotaron las intenciones de Goebbels y Speer de oficializar el expresionismo. El gusto de Hitler esencialmente fue no solamente compartido por Stalin, sino también por Churchill, Eisenhower y muchos otros líderes democráticos y soda- listas. Lo mismo se aplica a la arquitectura nazi, común a la mayoría de los edificios gubernamentales y bancarios de la época en otros países. La estetificación alemana fue notable en asuntos artísticos de menor importancia. La glorificación del techo a dos aguas,(3) la cuidadosa coreografía de las reuniones públicas, el acabado estudiado de objetos —desde columnas de alumbrado a molduras—, las formas empleadas en la propaganda y la idealización de modelos raciales, todas ellas dan la medida de la enormidad de la construcción inmoral que alimentaban.
Ambos ejemplos --el mercado de arte capitalista y la estética nacional-socialista- - esencialmente solamente son posibles gradas a la definición restringida del arte. La ausencia del elemento ético permitió el escamoteo del proceso de decisión de las manos del individuo. El artista se convirtió en un instrumento tecnocrático que cumple órdenes. Es así que no hay demasiada distancia entre el mercado capitalista y el fascismo. Los separan solamente los tenues restos de democracia que quedan en el primero.
Como sistemas de enajenación tienen que ser corregidos a través de un proceso de educación que permita la re-evaluación y apropiación de los mecanismos de decisión.
La propiedad de los procesos de decisión es obvia cuando la propiedad del poder es clara. Pero generalmente queda oculta, especialmente cuando se dan por sentadas ciertas creencias y percepciones. La auto-referencialidad, el fetichismo, el conocimiento fragmentado (la ignoran- da fragmentada), todos permiten la creencia errada de que la decisión es de uno mismo.
Y todas estas características son típicas del arte entendido como disciplina. (A pesar de que queda el mito de que el arte es un campo propicio para el non-conformismo, de hecho el non-conformismo permitido es el conformismo aún no descubierto). Ambas formas de tratar el conocimiento: la interdisciplinaria y la multi-disciplinaria, son pequeños pasos que ayudan a revelar estos procesos dado que sirven para comparar y para crear modelos estructurales y metafóricos.
La presente estructura universitaria no tiene la capacidad ni de entender ni de acomodar una estructura multi- e - interdisciplinaria. Aún si la educación artística concebida en su forma restringida fuera trasladada a consorcios de galerías, seguiríamos enfrentando un gran problema. A lo más que se ha llegado es a tecnificar híbridos (astrofísica, bioquímica, etc.) que quizá tuvieron estas simientes en sus comienzos, pero que solamente ganaron su derecho de existencia con su capacidad desertecnificables y de convertirse en una nueva rama discreta. Hay muy pocas posibilidades, por lo tanto, que se conciba un plan de estudios integral en donde la actitud artística pueda formar parte de todas las disciplinas de estudio. Y si la hubiera, hay muy pocos artistas con una formación apropiada para participar en un programa de este tipo.
Es evidente que estamos condenados a seguir recluidos en los programas de arte tradicionales, al menos mientras haya oportunidades de empleo. Esto nos obliga a considerar las posibilidades de acción dentro del ghetto artístico. En un extremo tenemos los que enseñamos arte dentro de esta definición restringida. A pesar de nuestros resentimientos y dudas, estamos ayudando a pacificar y a embotar a la sociedad, validando una estructura profundamente anti- creativa con el uso de una retórica pretendidamente artística. No estamos enseñando arte sino arte-valium. En el otro extremo tenemos el ejemplo bastante increíble de Fiiedl Dicker-Brandeis.
Dicker-Brandeis fueuna artista que estudió con Johannes Itten en la Bauhaus. En 1942 fue enviada al campo de concentración en Terezín, donde la mataron en 1944. Durante esos dos años se concentró --por primera vez en su vida-- en la educación artística, tanto como una forma de supervivencia mental para ella misma, como una forma de actividad liberadora para sus compañeros de prisión, niños en particular. En la tradición de Itten, Dicker-Brandeis escribió: Las lecciones de dibujo no debieran tratar de convertir a los niños en artistas. Debieran, en cambio, mantener la creatividad y la independencia como una fuente de energía necesaria para vivir, estimular la imaginación y subrayar la capacidad de juicio y la habilidad de observación del individuo. Las clases tradicionales de dibujo son, en gran medida, culpables de la pérdida de imaginación y creatividad de la gente joven.(4)
Dicker-Brandeis utilizó la educación artística como una herramienta para mantener vivas la salud mental y la ética en un contexto de irreparable perversidad y locura. Equipada con la percepción de una militante política, viviendo una pesadilla inimaginable y subrayando los aspectos terapéuticos del arte, logró transcender las limitaciones de la definición restringida -- y allí aún más absurda - del arte.
El ejemplo puede parecer demagógico dado que las condiciones bajo las cuales enseñó Dicker-Brandeis no son comparables con las de una escuela. Sin embargo, con un destino distinto, probablemente no hubiera llegado a ser más que una buena profesora esclarecida y progresista frenada por el sistema universitario.
Forzada al heroísmo, convirtió al arte en una metáfora del conocimiento de otras cosas y nos dio indicaciones fundamentales para nuestra tarea. Hoy no podemos negarle al estudiante la formación técnica por la cual viene a nosotros. Pero sí podemos ir más allá de su pedido, y cuestionar la motivación del pedido y las formas que tradicionalmente se utilizan para responderle.
Junto con el estudiante tenemos que ser capaces de redefinir ambos el papel del artista en la sociedad y del arte en el conocimiento.
Emerge así una doble meta. La primera, de enriquecer el oficio del arte con la mayor cantidad de elementos ausentes. Con ello queremos lograr que el arte refleje las posiciones éticas del artista. La segunda, fusionar todas las indagaciones intelectuales con una actitud que refleje las metodologías cognoscitivas empleadas en el arte.
Junto con el estudiante
tenemos que ser capaces de redimir ambos
el papel del artista en la sociedad y
del arte en el conocimiento.
Con respecto al primer punto, el arte tiene que ser analizado en un contexto total, no solamente con respecto a las decisiones formales. Por lo que sé, nadie nunca se molestó en analizar en clase los valores estéticos del diseño de una bomba atómica. O de discutir la calidad del humor literario empleado para bautizar a las bombas tiradas sobre Japón con los nombres de Little Boy y Fat Man ("Niño pequeño y "Hombre gordo"). El análisis obligaría, en forma demasiado obvia, a respuestas éticas aparte de las estéticas. Es así que los objetos analizados en dase siempre son aquellos percibidos como inocuos o útiles. El mensaje implícito en los análisis de diseños funcionales de nuestro siglo es uno de bondad y de lo-correcto-que-es-el- progreso-tecnológico.
En un ejemplo distinto, el arte colonial siempre es estudiado desde un punto de vista hedonista, gozando de los encantos de la torpeza de la asimilación incompleta mientras se ignora la violencia ocasionada por la sustitución de culturas. El arte llega al salón de dase no solamente en su versión restringida si no en una forma extrañamente esterilizada. La estética de la represión, de la destrucción, de la adulación y del mercenarismo son excluidos o, en el caso de los dos últimos, embellecidos. Las cárceles, los instrumentos de castigo y de tortura, las armas, no se consideran productos con aspectos estéticos, porque requerirían también la discusión de las con- secuencias de su creación. En lo referente al arte cortesano, la parte estética no se puede ignorar ya que muchos aspectos de la definición del arte surgen de él. Es por ello que el análisis termina siendo formalista y amarrado al objeto, sin interferencia de juicios éticos. La historia del arte y del diseño es una historia extraída del contexto de los propósitos para los cuales los artefactos fueron creados. El ejercido académico se convierte en uno de necrofilia prejuiciada.
En el campo del arte hoy operan dos instrumentos que administran la responsabilidad del artista. Uno es el mercado y el otro es la censura. El mercado puede ser el de ventas o el de reconocimiento en la comunidad intelectual. La censura, en sus formas más obvias, puede ser manejada por el gobierno o por corporaciones. En comparación a otras disciplinas, el sistema resulta relativamente benigno. Si un médico participa en la tortura de prisioneros, es culpable frente a la ley en cuanto desaparece el gobierno que lo protege. Por otro lado, Albert Speer no fue encarcelado por su arquitectura, sino por administrar la máquina de guerra alemana. Artistas nazis "puros", como Amo Brecker, solamente sufrieron un exilio pasajero del mercado artístico. Sus fundones como apologistas visuales de esa misma máquina de guerra no llegaron a hacerlos objeto de castigos legales. En cierto modo esto es un hecho positivo, dado que de otra manera se abriría el campo a un tipo de censura intolerable.
Manteniendo la excusión de una administración externa de las responsabilidades del artista, solamente cabe recurrir a una controlada por el artista mismo. Podría ser algo así como el juramento hipocrático de los médicos. Un juramento de esta especie ayudaría a que el artista tome contienda de las consecuencias de sus actos. También le serviría al público en una evaluación artística más amplia, mostrando que más allá de la armonía de la paleta de colores, en arte hay tantos crímenes perfectos como logros constructivos.
El segundo punto -el arte como componente del conocimiento integrado - se ilustra resaltando nuestra forma fragmentaria de percibir y de pensar para ver como se condiciona la parcialización de nuestros conocimientos. Un ejemplo que repito hace años todavía me aclara los peligros de esta fragmentación que esconden los procesos de decisión. En nuestra cultura la forma cuadrada o rectangular de una fotografía no tiene peso estético. La forma tiene una anonimidad congénita que se acepta sin pensar. Lo extraño es que el lente de la máquina fotográfica registra la realidad dentro de un círculo. Es recién antes de que la imagen llegue al negativo, que el fabricante inserta una mascarilla para recortar la realidad en forma rectangular. El motivo de la mascarilla no es el de adaptar el resultado a lo que ve el ojo (que percibe aproximadamente como el lente), sino de minimizar el desperdicio de material sobre el negativo. Hay más pérdida entre dos círculos que entre dos rectángulos. O sea que un razonamiento económico se esconde detrás de lo que aparentemente no sólo es una decisión estética, sino una lo suficientemente común para que la hayamos internalizado.
Otro ejemplo de decisiones confusas e internalizadas ocurre cuando enfrentamos dos objetos absolutamente idénticos. Si uno es hecho por un artista y el otro es una falsificación perfecta capaz de engañar al mejor experto, sin dudar elegiremos el primero y justificamos el gasto. Lo mismo sucede cuando preferimos una piedra traída de la luna en oposición a otra idéntica proveniente del jardín del vecino.(5)
O cuando consideramos que una historia es más cómica si ocurrió en la realidad a que si es un chiste inventado. En los ejemplos dados, datos cognoscitivos separados de sus contextos racionales enteros (la percepción del objeto por un lado, el valor económico de la unicidad por otro) aparecen subrepticiamente contaminado otros contextos. Es así que datos considerados objetivos en su propio contexto canalizan tendencias supersticiosas en el otro y son utilizadas para agregar valor mágico a uno de dos objetos físicamente idénticos entre sí.(6)
Nos interesa la integración de todas las indagaciones intelectuales en una actitud unificada que refleja las metodologías cognoscitivas utilizadas en el arte. La acción va más allá del mero desafío a nuestros prejuicios culturales básicos y a la revelación de los procesos de decisión. Se trata también de abrir las fronteras de la mayor cantidad de disciplinas posible. El arte, en su versión no restringida, es un elemento suprimido pero latente en los demás campos de estudio. Más allá de escribir, leer y calcular, el arte ofrece meta-formas de codificación y de decodificación. Como tal, ayuda al entendimiento, no solamente del contenido, pero también de la configuración y la estructura de las ideas. Lo que aparece en las tímidas formas de una catedral, una sinfonía o un cuadro bien organizado, en cualquier otra disciplina se traduce en un malabarismo laberíntico de ideas. El componente artístico lo finaliza logrando la simplicidad compleja conocida por la palabra elegancia.
Aunque oscurecida por la pérdida de ética y por la mercantilización, la definición restringida del arte todavía tiene en sí una metáfora para un uso constructivo del poder. Es una versión reducida de la omnipotencia, o sea, un poder ilimitado en el terreno individual y privado del quehacer artístico. En el terreno colectivo de la comunica- don se convierte en un poder compartido. Su administración dentro de una contienda de las consecuencias de todo acto, fija los parámetros dentro de los cuales el perfecto equilibrio entre la libertad individual y el bien común pueden darse sin conflicto. Tenemos la simiente desde la cual se puede ayudar al estudiante a formar una mente anti-, inter- y multidisciplinaria, es decir, una mente verdaderamente artística. El acceso al nivel del arte avant-la-lettre se hace visible, sin necesidad de escuelas de oficios o de escuelas de refinamiento. Y nos ayuda el acto complejo de borrar todas las huellas de una palabra.
NOTAS
(1) . Camnitzer, Museum Wiesbaden, N916, febrero de 1980, pp. 22-24, y “¿Es posible la enseñanza del arte?”, Arte en Colombia, N9 25, mayo de 1984, pp. 58-68
(2) . Ya existen ejemplos que ilustran un paso en esta dirección. El Museo Whitney de Nueva York tiene su propio programa de talleres, el cual goza de mucho prestigio. Es el caso de una galería sin ánimo de lucro que organiza su propia estructura económica.
(3) . El techo horizontal era de tradición mediterránea y por lo tanto una solución desarrollada por lo que se consideraba razas “inferiores”.
(4) . Skochova, Jarmila, The Literary Legacy of FriedI Dicker-Brandejsova, citado por Al Hurwitz en “Friedl Dicker-Brandeis: The Art Educator as Hero”, en Seeing through “paradise”, Artists and the Terezin Concentration Camp, Massachusets College of Art, Boston, 1991.
(5) . En Martha’s Vineyard, una isla de veraneo norteamericana, se venden piedras del pedazo de playa que pertenece a Jaqueline Onassis por un dólar.
(6) . El segundo objeto tiene su propio mercado, el de la “reproducción auténtica y original”.
LUIS CAMNITZER
Artista uruguayo. Profesor en el Departamento de Artes Visuales de la Universidad del Estado de Nueva York, College at Old Westbury.